Nauczyciel – Uczeń. Relacje we współczesnym świecie

Bożena Janiszewska
psycholog

Nauka i jej techniczne wytwory zmieniają się w tak zawrotnym tempie, że czasem trudno jest to śledzić. Nowe telefony, a właściwie już prawie zminiaturyzowane  komputery, tablety, smartfony i ich skomplikowane funkcje opanowują świat  mass-mediów i świat komunikowania się w takim tempie, że trudno nam dorosłym za nimi nadążyć.

Okazuje się, że dla współczesnych dzieci  to wszystko jest czymś zwyczajnym, nawet już sześciolatki dziwią się, że one grają w różne gry, a „moja Pani nie umie, wiesz???”  Małe palce przesuwają się po ekranie, gra przyciąga uwagę, a dziecko zaczyna żyć w wirtualnym świecie, tak różnym od naszego!  Malec mówi: „wiesz, że Batman umie latać?”, a my, że tak naprawdę Batman nie istnieje, że to taki film, że bajka…  Na to dziecko: „ale ja wiem, widziałem w telewizji, że lata, naprawdę lata! A Spider – Man zamienia się w pająka i chodzi po … ścianach; ja też tak będę …”. Dziecko wierzy w swą rację i nic go nie przekona, że jest inaczej!

My, nauczyciele wymagamy, by dzieci rysowały, a im nie wychodzi; by uczyły się wiersza, a to nudne; by uważały na lekcjach, uczyły się czytać, by opanowały tabliczkę mnożenia, angielskie słówka, wymowę  i zwroty, by odrabiały lekcje … a dla nich ciekawsza jest gra komputerowa, przesuwanie palcem po ekranie a nie ściskanie ołówka , ból ręki przy pisaniu i jeszcze „brzydko mi wychodzi, nie umiem …”  i łzy w oczach.  Jeszcze kilka lat temu, nauczyciel wszystko wiedział, umiał, radził, pokazywał, a teraz?

Mamy podstawowy atut: Batman nie pocieszy, nie pogłaszcze po głowie, nie powie, że dobrze, że jest z dziecka dumny, nie powie, że „ja też cię lubię i lubię z Tobą rozmawiać!”
Okazuje się, że właśnie te relacje, szczególnie oparte o emocje dziecka, o jego samoocenę, o jego poczucie własnej wartości stanowią o naszych, nauczycieli, atutach, o naszym autorytecie i wreszcie o naszym wpływie na dzieci i młodzież – na uczniów.

Oprócz „rewolucji” informacyjnej zmieniła się również struktura społeczna, zmienił się status rodziny, jej charakter, liczebność itp. Powoli zaczęły zanikać  tradycyjne zawody, zmieniły się godziny pracy, bardzo często obydwoje rodzice pracują, coraz częściej też narzekają, że nie mają czasu na … zajmowanie się dziećmi (przedszkole do godz. 17 – 18;  szkoła – świetlica; zajęcia pozalekcyjne) i jakże często nie ma kontroli nad tym, co robią dzieci, co oglądają w telewizji i w jaki sposób korzystają z komputera! Bywa, że dzieci i młodsza młodzież zbyt wcześnie zapoznaje się z negatywnymi zjawiskami społecznymi (alkohol, narkotyki, używki, przemoc, zbyt drastyczny seks, pornografia itd.; już 12 latki zamieszczają w sieci swe pozowane nago zdjęcia!). W szkołach i to już od klasy II – III obserwuje się narastające zjawiska agresji i mobingu (nagrywanie za pomocą telefonów, rozsyłanie fotomontaży, po to, by ośmieszyć, dokuczyć, poniżyć rówieśników – bywa, że jest to jedna z form kompensacji poczucie niższej wartości i chęć zwrócenia na siebie uwagi).

Jak do tego „zwariowanego” świata można przygotować dzieci i młodzież? I kto ma to zrobić szkoła, czy rodzice?

Od kilku lat pojawiają się głosy nauczycieli (media, spotkania itd.), że szkoła nie ma czasu ani możliwości, by wychowywać! Wychowaniem powinni zajmować się rodzice, nauczyciele zaś zatrudnieni są w szkołach by uczyć (a więc profesjonaliści umywają ręce – niech wychowaniem zajmują się amatorzy; coś z tym profesjonalizmem jest nie tak – uwaga autorki). Przyjrzyjmy się bliżej temu twierdzeniu.

Szkoła jest instytucją oświatowo – wychowawczą powołaną przez państwo do realizacji jasno określonych w odpowiednich ustawach celów dydaktyczno-wychowawczych.

Z jednej strony mamy dzieci i młodzież (uczniów- wychowanków), z drugiej zaś strony nauczycieli-wychowawców, zachodzą między nimi specyficzne interakcje społeczne (m. innymi: informowanie, wyjaśnianie, wymaganie,  kontrolowanie, ocenianie, nagradzanie, karanie, tworzenie atmosfery emocjonalnej itp. (Włodarski, Hankała 2004).

W początkowym okresie nauki nauczyciele są dla dzieci (później powinni też być dla młodzieży) osobami znaczącymi – autorytetami (Reykowski 1967) ponieważ:

  • przebywają z dziećmi i młodzieżą dłuższy czas mając wpływ na ich działanie,
  • dostarczają wzorców zachowań – są modelami,
  • są nadawcami postaw – prezentują określone systemy wymagań (normy moralne, społeczne, prawne, standardy, wiedzę na określony temat itp.),
  • są źródłem kar i nagród,
  • wiąże ich z dziećmi i młodzieżą stosunek emocjonalny o różnym znaku i nasileniu (powinien być on rzeczywiście pozytywny, a nie tylko deklarowany, iż taki jest).

Niezależnie więc od tego, jak postępują nauczyciele, to i tak WYCHOWUJĄ (lepiej lub gorzej)!  Jako osoby znaczące nauczyciele mają duży wpływ na kształtowanie u dzieci i młodzieży mechanizmów osobowości (postaw, systemu wartości, potrzeb, mechanizmów obronnych itp.), czyli w znaczący sposób decydują o jakości procesów wychowawczych i efektach określonego stylu wychowania.

W czasie kilkunastu lat pobytu w placówkach dydaktyczno-wychowawczych (przedszkola, szkoły różnych szczebli), dzieci i młodzież dostosowują swoje zachowanie do obowiązujących standardów, stawianych wymagań, regulaminów – zachodzi więc znane zjawisko ulegania wpływom czyli zjawisko konformizmu (Stanisławiak 2003, Aronson 2008).

  • Jeżeli dzieci i młodzież nie czują naszej akceptacji (akceptujemy osobę, ale nie zawsze jej zachowanie!) i nie są lubiani przez nauczycieli, a ci ostatni operują głównie karami, to uleganie wpływom jest czysto zewnętrzne a uległość znika, gdy brak nadzoru – wpływ jest krótkotrwały, a normy zachowań są „obce”, narzucone (a uczeń jest osobą „zewnątrz sterowną”).
  • Jeżeli dzieci i młodzież czują się akceptowani, nauczyciele z różnych powodów są dla nich atrakcyjni, to występuje mechanizm identyfikacji – wpływ wychowawców  jest silny i długotrwały, a normy zachowań stają się własne, (następuje stopniowa interioryzacja, kształtuje się autonomiczny system wartości).
  • Jeżeli są dobre, partnerskie interakcje obustronne, to dochodzi w znacznym stopniu do trwałych zmian wychowawczych opartych na mechanizmie internalizacji (wewnętrznego przyswajani norm).

Wpływ nauczycieli jako modeli do naśladowania jest szczególnie ważny i najbardziej widoczny na niższych szczeblach edukacji, czyli w szkołach podstawowych, a zwłaszcza w klasach I – III. To właśnie wtedy, w zależności od postępowania nauczyciela – wychowawcy (Kozielecki 1995; Reykowski 1970) kształtują się m. innymi:

  • stosunek do pracy, do obowiązków (nauczyciel jest przygotowany do lekcji, sprawiedliwie ocenia, wymaga na miarę możliwości, daje szansę poprawy – nastawia na to, co jest ważne, co trzeba powtórzyć; dotrzymuje słowa itp.)
  • umiejętność pokonywania trudności (np. „hmm, trochę ci nie wyszło, spróbuj jeszcze raz, będzie lepiej” itp. a nie „bazgrzesz jak kura pazurem” i zła ocena jedna za drugą),
  • stosunek dzieci do innych ludzi – rówieśników i dorosłych (m. innymi mówienie do dzieci z szacunkiem, uznawanie godności, a nie epitety: baran, zakuty łeb, i inne;  nie: „i co nam dzisiaj mądrego powiesz” z przekąsem, drwiną itp.), dzieci zaczynają mieć do innych taki  stosunek, jaki ma nauczyciel – model  do dzieci (kształtuje się motywacja prospołeczna,  sympatia, empatia itp., lub nie)
  • aktywna postawa w procesie poznawania, w działaniu w klasie, w szkole, w życiu (dobór i omawianie lektur, pozwalanie na samodzielność, zachęta do działania itp.) – prowadzi to do kształtowania właściwej motywacji poznawczej, skłania do refleksji, do myślenia.
  • ogólna postawa do świata – chodzi o otwartą, pozytywną postawę, a nie nacechowaną lękiem przed porażką życiową lub obawą przed karą.

Nie jest to wyczerpująca lista problemów i oczekiwań, jedynie sygnał, który pokazuje, jak skomplikowany jest problem relacji nauczyciel – uczeń.

Młodzież trafia do szkół wyższych szczebli z dość wyraźnie zarysowanymi, ale jeszcze nie utrwalonymi postawami, oczekiwaniami, nawykami.  Te właściwe należy utrwalać, te niewłaściwe z punktu widzenia wychowawczego (społecznego) należy zmieniać (nie wolno być obojętnym, nie wolno nie reagować na chamstwo, agresję, cwaniactwo itp.; brak reakcji to PRZYZWOLENIE), ale jest to już niezwykle trudne!

Szczególne znaczenie w procesie dydaktyczno-wychowawczym w szkołach mają wzmocnienia, czyli kary i nagrody. Wielu nauczycieli i rodziców wychodzi z założenia, że obowiązkiem dzieci i młodzieży jest nauka i że za wywiązywanie się z obowiązków nie należy nagradzać („przecież to jest normalne, że musi się uczyć”, „nastawiać jedynek, to zrozumie, że musi!”). Jest to niewłaściwy pogląd. Należy pokazać, że: widzimy i doceniamy wysiłek, cieszymy się z osiągnięć, rozumiemy  zmęczenie itp. – jest to jednocześnie podnoszeniem poprzeczki i „uskrzydlaniem” – kształtujemy potrzebę osiągnięć, wystarczy, że nauczyciel oprócz dobrej oceny okaże zadowolenie, pochwali itp. (Reykowski 1970).

Zbyt często ocena negatywna w szkole pozbawiona jest wartości informacyjnej. Jeżeli nie wiemy dlaczego zostaliśmy źle ocenieni, jak możemy się zmienić i co poprawić?
Trzeba więc uwzględniać fakt, że wszyscy (niezależnie od wieku i sytuacji) uczymy się popełniając błędy i poprawiając je;  należy uzasadnić ocenę oraz dać szansę poprawy (kilka razy spotkałam się z sytuacją, że Rady Pedagogiczne podjęły uchwałę, iż uczeń nie może poprawiać oceny negatywnej – „musi się na klasówkę od razu dobrze nauczyć” – pozostawiam tę decyzję bez komentarza; dodam, że rodzice zaskarżyli tę uchwałę i została ona uchylona, ale nikt z nas nie chciałby do takiej szkoły chodzić!) (Skrzyński, Janiszewska 2004)

Warto zapamiętać, że jeżeli ocenia nas nauczyciel, który nas nie lubi i którego my nie lubimy, mamy tendencję do traktowania złej oceny (uwagi, komentarza) jako niesprawiedliwej, mało uzasadnionej; często mamy poczucie krzywdy (a jeszcze gorzej, gdy ocena jest rzeczywiście niesprawiedliwa) – mogą powstawać wówczas tendencje lękowe, tendencje do wycofywania się, niekiedy zaś tendencje do agresji.

Warto zapamiętać: jeżeli wzmocnienia są formalizowane ( np. ”uczeń przeszkadza na lekcji”), pozbawione zaangażowania emocjonalnego (np. „Kowalska – udało ci się” a nie „Kaśka-świetnie!”), to dzieci i młodzież czują się jak przedmioty, którymi manipulują nauczyciele, a nie jak osoby, podmioty, ludzie. Bycie przedmiotem (np. ”numer 15 do odpowiedzi”! – czy szkoła to więzienie! – uwaga autorki) powoduje, że czujemy się odhumanizowani – a to w nas, ludziach, niezależnie od wieku wywołuje słuszny bunt i sprzeciw, a u młodzieży chęć „odegrania się”, „kompensacji” (młodzież „odgrywa się” głównie na słabszych kolegach, a czasem na bezradnych nauczycielach).

Pominęłam wiele ważnych, znaczących w procesie wychowania problemów, jak choćby treści nauczania (etyka, religia; bohaterowie omawianej literatury, poezja, historia itp.) zawierające ładunek wzorów, norm, idei; pominęłam wychowanie plastyczne, muzyczne itp. kształtujące w dużej mierze sferę emocjonalną; pominęłam ogromną rolę rówieśników w procesie wychowania, pominęłam współpracę nauczycieli z rodzicami dzieci i młodzieży, „pedagogizację rodziców” itp.

Mimo to widać wyraźnie, że szkoła czy chce, czy nie chce, to i tak wychowuje!

Świadomość tego procesu może poprawić jakość oddziaływań wychowawczych, „zamykanie oczu”;  brak takiej świadomości zawsze daje bardzo złe skutki tzw. oddziaływań  wychowawczych nauczycieli (Włodarski, Hankała 2004).
(Celowo używałam terminów: dzieci, młodzież a nie: uczeń, wychowanek, aby podkreślić problem podmiotowości-przedmiotowości w procesie dydaktyczno-wychowawczym w szkole).

Jak możemy temu wszystkiemu sprostać?

Znajomość języków, szczególnie języka angielskiego jest „oknem na świat”!

Nasi uczniowie słuchają muzyki, piosenek  w języku angielskim – powstaje potrzeba rozumienia tekstu, potrzeba prawidłowej wymowy, akcentu. Rozwija się turystyka – coraz częściej rodziny wyjeżdżają za granicę i dzieci są tłumaczami; szkoły prowadzą wymianę uczniów, wyjazdy, obozy językowe itp. Powstaje motywacja do uczenia się!

Oto podstawowe prawo motywacji:

M = P x W x PRs

Motywacja (M) jest iloczynem POTRZEBY (P), WZMOCNIENIA (W – nagroda, zadowolenie, satysfakcja, pochwala, dobra ocena itp.) i prawdopodobieństwa sukcesu (PRs – ocena swych szans, jako wyższych od zera; im bardziej wierzę, że się uda, tym większa motywacja) (Reykowski 1970).

Z tego wzoru wynika, że powinna ukształtować się  potrzeba uczenia się. Wszystkich potrzeb, oprócz biologicznych (te są wrodzone) uczymy się, przez kojarzenie w czasie zaciekawienia, nowości, przyjemności, emocji itp. z  działaniem i „nagrodą”. Oto kilka przykładów:

  • Przedszkole (lub klasa I) – nauczyciel (-ka) wchodzi, klaszcze w dłonie, by wyciszyć grupę, gestem pokazuje, by dzieci usiadły; ma w jednej ręce np. pacynkę Misia Paddingtona i wita się z dziećmi po angielsku, a Miś, jako tłumacz zwraca się do nich po polsku!  Warto wiedzieć, że  młodsze dzieci szybciej zapamiętują całe zwroty, a nie poszczególne  słowa. My, nauczyciele (z odpowiednim gestem) po angielsku mówimy, co dzieci mają  odpowiedzieć, a Miś, wyjaśnia zwrot po polsku. Sytuację należy powtórzyć kilkanaście razy (dzieci odpowiadają chórem), a potem pojedynczo.  Poprawiamy,  oceniamy, chwalimy  i stawiamy plusy (Miś wszystko tłumaczy!)  (Wzmocnieniem – nagrodą jest pochwała, nasz uśmiech, wpisany plus; dziecko odniosło sukces i … zaczyna  chcieć uczyć się angielskiego!)
  • Na innej lekcji można narysować Misia (polecenia mówimy po angielsku, Miś tłumaczy). Mówimy: rysujemy koło – głowa, dość duży, podłużny owal – tułów; owale mniejsze, to łapki przednie i tylne; szczegóły mordki – miś gotowy a dzieci znają po angielsku elementy postaci ludzkiej i barwy kolorowanej postaci.
  • Powtarzanie słówek (uczymy kilku rzeczowników i czasowników) – albo pokazujemy obrazki, a dzieci mówią po angielsku, albo my mówimy, a dzieci szukają odpowiedniego  obrazka.

Oczywiście uprościłam sytuacje uczenia, ale pierwsze ciekawe i „niezwykłe” lekcje wzbudzają w dzieciach ciekawość a jest to pierwszy krok w procesie kształtowania potrzeby uczenia się języka. Jeżeli w procesie uczenia się młodszych dzieci angażujemy wszystkie zmysły oraz ruch i wzbudzamy przyjemne emocje, to jest to milowy krok w kształtowaniu potrzeby uczenia się.

Warto wiedzieć, że małe dzieci często uczą się dla nas, nauczycieli! (W poradni słyszę wielokrotnie: „Pani ucieszyła się, że tak ładnie się nauczyłam! Pani lubi mnie, ja też lubię Panią”). Osoba nauczyciela zazwyczaj jest na  tyle ważna, że wspomniane wyżej problemy związane z kształtowaniem osobowości przestają być aż tak trudne.

Co ze starszymi klasami?  Już od klasy IV aż do klas maturalnych warto korzystać z komputerów – uczniowie mogą zbierać ciekawostki z regionów Wielkiej Brytanii i na lekcjach przedstawiać prezentacje oczywiście po angielsku; mogą przygotowywać informacje z historii, geografii, prezentować ciekawostki,  nowości – działania tego typu pojedynczo lub w małych grupkach sprzyjają rozwojowi zainteresowań, „szlifują” język, doskonalą konwersację itp. Oceny za przygotowanie  i przedstawienie przygotowanych materiałów mogą być co najmniej dwojako wykorzystane – jako praca dodatkowa związana z chęcią poprawy oceny oraz praca także dodatkowa wykonana przez uczniów mających  trudności w nauce – uczniów z dysleksją słuchową lub wzrokową. Zachęcanie do takich prac pomaga słabszym uczniom w podwyższaniu samooceny, pozwala na pokazaniu się  klasie z innej strony, a tym samym zwiększa ich akceptację przez klasę.

Prawie wszyscy uczniowie mają telefony komórkowe z funkcją nagrywania – od czasu do czasu można pozwolić na nagranie części lekcji po to, by odsłuchując w domu utrwalać wiadomości, akcent, odpowiednią wymowę itp. – dobrze  jest pokazywać uczniom różne możliwości korzystania z „nowinek technicznych”, pokazywać, że można lepiej, łatwiej i szybciej opanować język. W szkołach, gdzie są pracownie języków, lekcje tego typu są czymś normalnym, tam, gdzie pracowni nie ma – spełniają choć trochę ich rolę.

Oprócz wzbudzania zainteresowania nauką języka niezwykle istotne jest „nastawianie” uczniów na to, co będzie na lekcji, na co mają zwracać uwagę podczas powtarzania materiału w domu i podczas odrabiania  lekcji. Konieczne jest powtarzanie i utrwalanie w domu „słówek”, zwrotów, gramatyki itp.( Jako odskocznię podam przykład, niestety negatywny, pracy z małymi uczniami – dość często nie zadaje się dzieciom, by nauczyły się czytać teksty w elementarzach i pierwszych książkach – bez ćwiczeń, dzieci mają duże trudności w czytaniu i rozumieniu instrukcji, poleceń w zadaniach i nie lubią czytać książek – „dukają” nawet w klasach V i VI !  W klasach II  nie zadaje się dzieciom, by „zakuły” tabliczkę mnożenia i zrozumiały  dzięki temu dzielenie!)  Warto więc na każdej lekcji angielskiego poświęcić 3 – 5 minut na powtórzenie słówek i zwrotów lub elementów gramatyki; pochwalić uczniów za pracę w domu, innym zapowiedzieć  przepytanie na kolejnej lekcji itp.

Zainteresowaniu językiem  sprzyja drama – przygotowywanie i prezentowanie fragmentów dramatów Szekspira, poezji itp. na różnych szkolnych uroczystościach; przygotowanie klasowych recitali znanych przebojów anglojęzycznych to wychodzenie naprzeciw zainteresowaniom uczniów, a tym samym potrzebie  nauki angielskiego. Warto wówczas pomyśleć, że razem z uczniami funkcjonujemy we współczesnym świecie.

Gwoli przypomnienia (Matczak, 2003):

  • Uczniowie mają różne możliwości i uzdolnienia – staramy się indywidualizować wymagania.
  • Dzieci młodsze kierują się głównie emocjami – są ciekawe i „chłoną” lekcje z emocjonalnie podanym materiałem; konieczne są zajęcia śródlekcyjne.
  • Dzieci do klasy IV mają jeszcze raczej mimowolną uwagę, mechaniczna pamięć i pracują efektywnie do około 20 minut, potem są już zmęczone; zmieniamy charakter zajęć; wolno i niezbyt  starannie  piszą; teksty do pisania powinny być krótkie. Ich myślenie nie jest jeszcze myśleniem pojęciowym.
  • Uczniowie od klasy IV do VI – VII mają już uwagę i pamięć raczej dowolną, szybko uczą się, automatyzują pisanie, ale dłuższe teksty są jeszcze dla nich trudne; skupiają uwagę do 30 – 40 minut; zaczynają zapamiętywać na zasadach logicznych i szybko i w większych partiach przyswajają materiał; klasy VI –VIII, to rozwój myślenia logicznego, pojęciowego (początki!);chłopcy interesują się  sportem, majsterkowaniem; dziewczęta  – modą, książkami, wyglądem itp.; uczniowie chętnie słuchają muzyki i śpiewają.
  • Uczniowie klas VI – VIII wchodzą w okres dorastania; dziewczęta wcześniej, chłopcy około 1,5 – 2 lat później; zmiana zainteresowań, duże zmiany emocjonalne (chandry!); Okresowo poczucie zmęczenia, często bóle wzrostowe, mniejsza odporność psychiczna, tendencja do nerwic, widzenie świata w tonacjach czarny – biały. Wzmożony krytycyzm w stosunku do dorosłych (także nauczycieli); zainteresowanie sprawami płci,  relacjami dziewczyna – chłopak. Rówieśnicze przyjaźnie  i poczucie lojalności. Rozwój myślenia pojęciowego, dążenie do samodzielności.
  • Uczniowie klas licealnych i techników: intensywny rozwój poznawczy przy wolniejszym rozwoju emocjonalno – społecznym; pogłębianie zainteresowań, również językowych; zainteresowania  sprawami społeczno-politycznymi (skrajne postawy) lub sprawami życiowymi. Wskazana w tym wieku wymiana młodzieży polsko – brytyjskiej. Przyjazny nauczyciel – autorytet ma w tym wieku ogromne znaczenie.

Nie ma recepty na prawidłowe relacje uczeń – nauczyciel.

Jeśli lubimy dzieci i młodzież, jeśli sprawia nam satysfakcję praca z nimi, uczenie języka, jeżeli znamy i uwzględniamy ich możliwości i właściwości, znamy prawidłowości związane z uczeniem, wzmacnianiem, wzbudzaniem motywacji i jeśli w każdym z nas jest coś z dziecka, to, nasze wzajemne relacje w zmieniającym się świecie będą dobre.

 

Bibliografia:

  1. Aronson A. 2008. Człowiek jako istota społeczne. Warszawa, PWN
  2. Kozielecki J. 1995. Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa. Wyd. ŻAK
  3. Matczak A. 2003. Zarys psychologii rozwoju. Warszawa, Wyd. ŻAK
  4. Reykowski J. 1997. Z zagadnień psychologii motywacji. Warszawa, WSiP.
  5. Skrzyński W.; Janiszewska B. 2004. Nagradzanie i karanie w wychowaniu. W: Stypułkowska J. (red). Problemy rozwoju i wychowania. Warszawa, Wyd. Medium
  6. Stanisławiak E. (red). Szkice z psychologii społecznej. Warszawa, Wyd. WSP TWP
  7. Włodarski Z., Hankała A. 2004. Nauczanie i wychowanie jako stymulacja rozwoju człowieka. Warszawa-Kraków, Wyd. Impuls